Les politiques d’éducation « bilingue » dans les trois nationalités historiques d’Espagne (Catalogne, Galice, Pays Basque) : étude comparative - Université Paul Valéry Montpellier 3 Accéder directement au contenu
Thèse Année : 2000

Las políticas de educación «bilingüe» en las tres nacionalidades históricas de España (Cataluña, Galicia, País vasco): estudio comparativo

Les politiques d’éducation « bilingue » dans les trois nationalités historiques d’Espagne (Catalogne, Galice, Pays Basque) : étude comparative

Résumé

For sociolinguistics, Spain today is, on our doorstep, one of the most fruitful fields of analysis in terms of plurilingualism. The "State of Autonomies" can, by all appearances, be considered a success in the political management of multilingualism. However, a more detailed examination leads to temper this initial impression. The thesis considers the language policies pursued in the field of education in three "Autonomous Communities" of Spain, established by the Constitution of 1978, and known as Historical Nationalities. Inscribed in a linguistic history presenting both divergences and convergences, these are three distinct cases, but dependent on a common legal-political framework, the Spanish State, and particularly today on the so-called "State of Autonomies". The originality of the research lies both in the diachronic reconstruction of a plurilingualism that goes hand in hand with the constitution of a state, punctuated by struggles that deny and/or claim linguistic, regional or national identities, distinct from the one it embodies, and in the comparative study of the language policies conducted, which intends to go beyond both the regionalizing vision of some and the emancipatory nationalist vision of others. We are here on a very fluid ground, constantly instrumentalized and therefore conducive to reductive visions that only a careful analysis can overcome, certainly at the cost of more nuanced conclusions, less assertive than perhaps the reader would hope. Starting from the observation that the school has played and continues to play a decisive role in the construction of identities, the thesis is particularly interested in the educational field. The languages of peripheral Spain, legally considered "own" in each of the Autonomous Communities, and sharing official status with Castilian in their respective territories are the most perceptible element. On the other hand, their teaching is essential to their perpetuation, having regard to their status as minority languages within the Spanish State. In the first part, it was important to draw up an inventory of linguistic practices and representations resulting from singular socio-historical paths. Indeed, the integration of the current historical nationalities into the Spanish whole has been achieved by significantly different ways. Moreover, the very nature of these languages, being languages linked to the Romance area on the one hand and a language whose genetic origin is still obscure, on the other, is not without impact on their future: the interlinguistic distance between them and the language of the State has helped to shape the linguistic profile of Spain today and to give a specific orientation to language policies. Over a period spanning twenty centuries, we observe the emergence and gradual consolidation of a language, Castilian, gradually established as the dominant language in the Iberian space, and whose domination is the product of various extra-linguistic factors, as much political, military as migration, economic or cultural. The domination of Castilian, initially the result of an unconscious linguistic policy, was consolidated with the coming to power of the Bourbon dynasty, marking the beginning of a new stage under the sign of linguistic substitution, a corollary of a standardizing linguistic ideology and a unitary state, of which Castilian was ultimately to be the only beneficiary. The efforts put in the service of a now conscious language policy came up against renaissance movements that flourished in the nineteenth century, first from a cultural perspective, then from a political point of view, to claim a certain degree of autonomy over the territory where they were spoken. The political clashes that have shaken Spain over the last century have therefore found an echo on the linguistic level, since the languages of peripheral Spain have passed successively through periods of persecution and periods of institutional recognition, as is currently the case. On the other hand, it is remarkable to note the singularity of the historical paths and processes that have configured the current sociolinguistic panorama, largely dependent on the status of languages, the existence of its own institutions, the state of dependence on external power, the linguistic loyalty of elites, the level of cultural production. Thus, if the languages of the three historical nationalities were committed to the path of substitution, they did not present the same weaknesses: schematically, the future of Galician was played on the imagination, linguistic representations, while that of Catalan depended more fundamentally on the practices of the Castilian-speaking immigrant population and that of Basque, the most uncertain of all, combined the unfavourable elements of both communities. It is therefore linguistic planning processes that are both convergent and divergent, like the history of languages, that autonomous governments have initiated since the return to democracy. The second part opens on the education environment itself, which it approaches from a legal perspective. The constitutional framework in force, the result of a skilful articulation of the principles of territoriality and personality, favourable in the first case to "proper" languages and in the second case to the language of the State, generates problematic functions that find an echo in educational circles. The school has to manage the bilingualism that results from the co-officiality established by the 1978 Constitution. Since this sector is largely the responsibility of the Autonomous Communities, having regard to the competences granted by the constitutional framework, each of them tends to interpret the law according to the linguistic project that animates it. Each Autonomous Community has thus developed an educational project which, provided that it respects relatively open State legislation but which retains a right of scrutiny and reserves important competences, nevertheless seeks to take advantage of all the possibilities offered by the Constitution. The importance of linguistic and identity issues justified the production of an imposing body of legislation, the highlights of which were the promulgation in the 1980s of the Laws of linguistic standardization, widely developed thereafter but only renewed in Catalonia in 1998. Nothing is left to chance: school organization (hourly volume of teaching and in languages, vehicular role, curricula, etc.), teacher training, are carefully planned. Legislation lays the foundations for the acquisition of languages through oral and written language skills, promotes practices through attitude education and the formation of an identity consciousness. The legislation reveal the forms of organisation specific to each community and gives a glimpse of the linguistic project that underlies them. The structuring of education systems has been carried out according to two standard schemes that do not exclude internal nuances: on the one hand, a model, to which Catalonia and Galicia are attached, unique, evolving in the sense of an increasing use of proper languages, based on the principle of linguistic diversity in schools and classes and on the collective linguistic rights of the Catalan-speaking population, and on the other hand, an educational system, that of the Basque Autonomous Community, based on linguistic segregation through three models of "bilingual" education offering three different combinations of teaching in Basque and Castilian, in a priori immobilist perspective, but committed to respect for individual rights. It is quite plausible to see in these divisions the reflection of particular sociolinguistic circumstances involving the proportion of competent speakers in the "proper" language, practices and attitudes. It is also significant that the Autonomous Communities distinguished by the Romanity of their language, Catalonia and Galicia, have favoured a similar type of planning, the linguistic proximity of the languages in contact allowing less rigid operations than in the Basque Country, while planning to stem in their programmes the perverse effects (interference) that this short distance establishes. However, it would be wrong to assume that this segmentation reflects a convergence of views on objectives. At the end of the analysis of the laws approved within the framework of the autonomous parliaments, two objectives stand out: unilingualism in Catalan for Catalonia, and in Basque in the C.A.V. by indirect means and without ever explicitly affirming it, while Galicia claims a harmonious and balanced bilingualism. It therefore becomes difficult to invoke sociolinguistic considerations, forcing us to look for explanations in other fields. In these linguistic planning "from above", politics begins to emerge... Since language policies are not mere discursive formations, the third part proposes to assess their impact on the diachrony by providing quantitative responses through macro-sociolinguistic surveys conducted in the three reference spaces by their promoters, and to measure the progress of planning in each of the essential fields of education: progress of "bilingual" teaching models (primary/secondary; public/private) within the limits of the planned objectives, education actors, i.e. learners and educators, considered from the point of view of their linguistic competence, their linguistic representations and uses, and finally the state of standardization of school materials in accordance with the established provisions. Apart from the fact that this type of data is marked by eclecticism, the absence of systematization and almost total consultation between the Autonomous Communities, the overall picture is ambivalent. "proper" languages have clearly strengthened their position in education by sometimes considerably strengthening their vehicular role, leading to a clear improvement in language skills among learners, but without it being possible to observe, overall, except in Catalonia, significant repercussions on language practice, which still induce secular representations anchored in the collective memory, and therefore difficult to shake despite some progress. The positive evaluation of language planning, which is essential at first sight by the observation of a majority of pupils schooled only in Catalan, or the uninterrupted progression of the exclusively Basque-speaking model and therefore of the Basque language, or the progress, albeit timid, of Galician, hides heaviness, paradoxes that survey programmes seek to erase by oriented choices, selective and most often likely to legitimize the actions of planners who merge with autonomic administrations. Thus, although the teaching staff is in an interesting situation, as both learner and trainer, and in a pivotal position, since it becomes executor of language policy, its evaluation according to the various criteria of sociolinguistics belongs to the domain of the marginal, and does not allow satisfactory conclusions to be drawn about its level of "normalization". Similarly, the analysis of the production of teaching materials highlights "errors" in management, insofar as the needs required by a vehicular use of peripheral languages are not always adequately met. It goes without saying that sociolinguistic criteria can be alleged, giving a very real impression of multi-speed language policies. But a series of paradoxes invite us once again to minimize their scope: if we can consider that each Autonomous Community is working to keep its commitments, however, we come to the conclusion that an Autonomous Community less favoured than others linguistically speaking (the Basque Country) in order to succeed in reversing the process of linguistic substitution is not the least dynamic and the least coherent, and obtains, as far as possible, results commensurate with its ambitions... and vice versa. Dysfunctions and paradoxes are no longer strictly attributable to sociolinguistic phenomena, but to motives that must be sought elsewhere. Finally, in a fourth part, it is necessary to draw up an assessment on the basis of the data collected previously, and to examine several points, namely the degree of standardization achieved in each Autonomous Community and the objective foundations of these language standardization policies. Obviously, none of the three processes of linguistic standardisation has yet come to an end, even if some Autonomous Communities (Catalonia and the Basque Country) show real dispositions in this direction in terms of strategies, voluntarism and therefore efficiency. However, it is impossible to issue a definitive verdict of success, which is also difficult to define theoretically : theorists alternately brandish the concepts of diglossia, bilingualism, positive discrimination and monolingualism to set minimum conditions for the survival of languages. This difficulty in establishing a typology should not, however, hide the progress of planning in Spain, which could be described depending on the case and with a view to reversing the process of linguistic substitution as "partial successes" (for Catalonia and the Basque Country) and "relative failure" (Galicia), since the latter, by virtue of its timid policy, would only perpetuate the domination of the Castilian. An assessment of the degree of linguistic standardization of educational environments reveals two conclusions: the profound difference in the results obtained from one community to another and the contrast between ambitious objectives and sometimes modest results. While sociolinguistic criteria have obvious weight, they do not exhaust the issue. Moreover, neither the system of territorial organization nor the economic factor provide a satisfactory light. The political dimension seems to bear the brunt of justification. This dimension, which opposes at a general level the Spanish State and the governments of the Autonomous Communities, is perceptible through legislation in a constant search to preserve prerogatives and impose a linguistic ideology, Castilian-centrist on the one hand and nationalist/regionalist on the other. Even if the 1978 Constitution marks a decisive opening on diversity, the old rivalries are by no means dissolved. Nevertheless, despite some upheavals, the easing of the linguistic conflict seems to prevail. The influence of politics is also vigorously manifested on the local terrain. Language planning in the hands of governments partly loses its scientific character and becomes an instrument at the service of partisan linguistic ideologies. Thus, where local nationalism is strongly implanted (Catalonia and the Basque Country) and is at the head of the Autonomous Community, language policy takes on a visibly voluntarist and effective colouring, unlike that (Galicia) where a roundabout form of Spanish nationalism presides. Education systems reflect the linguistic ideal of their promoters and reflect the image of language in society. But planners who rely heavily on the school to avoid the substitution of the local language, are also aware that its survival is at stake in the heart of the family home, and that language planning, at school and elsewhere, is only one instrument among others in the service of a higher objective: to ensure the survival of a language through natural, intergenerational transmission. The study of language policies in the three historical nationalities of Spain highlights educational systems that are unbalanced from a linguistic point of view but whose implementation leads to bilingual and bicultural training. It therefore appears, contrary to some assertions, that Castilian is in no danger of extinction, protected as it is by its status as an international and national language, while peripheral languages, despite the manifestations of irredentism to which they are subject, remain in a more (more or less depending on the case) random position. The consensual ambiguities of the 1978 Constitution have enabled each of the parties involved to meet their aspirations, but they have so far ensured the survival of languages whose future was clearly more or less threatened.
Pour la sociolinguistique, l’Espagne actuelle constitue, à nos portes, l’un des terrains d’analyse parmi les plus fructueux en matière de plurilinguisme. L’« État des Autonomies » peut, selon toute apparence, être considéré comme une réussite de la gestion politique du multilinguisme. Cependant, un examen plus détaillé conduit à tempérer cette impression première. La thèse envisage les politiques linguistiques menées dans le domaine de l’éducation dans trois « Communautés autonomes » d’Espagne, instituées par la Constitution de 1978, et connues sous la dénomination de Nationalités historiques. Inscrits dans une histoire linguistique présentant à la fois des divergences et des convergences, voilà trois cas de figures distincts, mais tributaires d’un cadre juridico-politique commun, l’État espagnol, et singulièrement aujourd’hui du dénommé « État des autonomies ». L’originalité de la recherche tient à la fois dans la reconstitution diachronique d’un plurilinguisme qui va de pair avec la constitution d’un état, ponctuée de luttes négatrices et/ou revendicatrices d’identités linguistiques, régionales ou nationales, distinctes de celle qu’il incarne, et dans l’étude comparative des politiques linguistiques menées, qui entend dépasser à la fois la vision régionalisante des uns et la vision nationaliste émancipatrice des autres. On est ici sur un terrain des plus mouvants, sans cesse instrumentalisé et de ce fait propice aux visions réductrices que seule une analyse minutieuse permet de dépasser, à coup sûr au prix de conclusions plus nuancées, moins affirmées que peut-être ne l’espèrerait le lecteur. Partant du constat que l’école a joué et continue de jouer un rôle déterminant dans la construction des identités, la thèse s’intéresse tout particulièrement au domaine éducatif. Les langues de l’Espagne périphérique, juridiquement considérées comme « propres » dans chacune des Communautés autonomes, et partageant un statut d’officialité avec le castillan sur leur territoire respectif en sont l’élément le plus perceptible. D’autre part, leur enseignement s’avère indispensable à leur perpétuation, eu égard à leur condition de langues minoritaires au sein de l’État espagnol. Il importait dans une première partie de dresser un état des lieux des pratiques et des représentations linguistiques résultant de parcours socio-historiques singuliers. En effet, l’intégration des actuelles Nationalités historiques dans l’ensemble espagnol s’est réalisée par des voies sensiblement différentes. Par ailleurs, la nature même de ces langues, s’agissant d’une part de langues rattachées à l’aire romane et d’autre part, d’une langue dont l’origine génétique reste toujours obscure, n’est pas sans incidence sur leur devenir : la distance interlinguistique entre elles et la langue de l’État a contribué à modeler le profil linguistique de l’Espagne d’aujourd’hui et à donner une orientation propre aux politiques linguistiques. Sur une période couvrant une vingtaine de siècles, on observe l’émergence et la consolidation progressive d’une langue, le castillan, érigée peu à peu en langue dominante dans l’espace ibérique, et dont la domination est le produit de facteurs extra-linguistiques variés, tout autant politiques, militaires que migratoires, économiques ou culturels. La domination du castillan, d’abord fruit d’une politique linguistique inconsciente, s’affermit avec l’avènement au pouvoir de la dynastie des Bourbons, marquant le début d’une nouvelle étape placée sous le signe de la substitution linguistique, corollaire d’une idéologie linguistique uniformisatrice et d’un état unitaire, dont le castillan devait être à terme le seul bénéficiaire. Les efforts mis au service d’une politique linguistique désormais consciente se heurtèrent à des mouvements de renaissance qui fleurirent au xixe siècle, de remise en valeur des langues, dans une perspective culturelle d’abord, puis sur un plan politique pour réclamer un certain degré d’autonomie sur le territoire où elles étaient parlées. Les affrontements politiques qui ont secoué l’Espagne au cours de ce dernier siècle ont donc trouvé un écho sur le plan linguistique, puisque les langues de l’Espagne périphérique sont passées successivement par des périodes de persécutions et des périodes de reconnaissance institutionnelle, comme c’est le cas actuellement. D’autre part, il est remarquable de constater la singularité des cheminements et des processus historiques qui ont configuré le panorama sociolinguistique actuel, largement tributaire du statut des langues, de l’existence d’institutions propres, de l’état de dépendance vis-à-vis d’un pouvoir extérieur, de la loyauté linguistique des élites, du niveau de production culturelle. Ainsi donc, si les langues des trois nationalités historiques étaient engagées sur la voie de la substitution, elles ne présentaient toutefois pas les mêmes faiblesses : schématiquement, l’avenir du galicien se jouait sur l’imaginaire, les représentations linguistiques, alors que celui du catalan dépendait plus fondamentalement des pratiques de la population immigrée castillanophone et que celui du basque, le plus incertain entre tous, combinait les éléments défavorables de l’une et de l’autre communauté. C’est donc des processus de planification linguistique à la fois convergents et divergents, à l’image de l’histoire des langues, que les gouvernements autonomiques ont engagé depuis le retour à la démocratie. La deuxième partie s’ouvre sur le milieu de l’éducation à proprement parler, qu’elle aborde dans une perspective juridique. Le cadre constitutionnel en vigueur, fruit d’une habile articulation des principes de territorialité et de personnalité, favorable dans le premier cas aux langues « propres » et dans le deuxième cas à la langue de l’État, engendre des fonctionnements problématiques qui trouvent un écho dans les milieux éducatifs. L’école a en effet à gérer le bilinguisme qui découle de la coofficialité instaurée par la Constitution de 1978. Etant donné que ce secteur relève pour une large part des Communautés autonomes, eu égard aux compétences accordées par le cadre constitutionnel, chacune d’elles tend à interpréter la loi selon le projet linguistique qui l’anime. Chaque Communauté autonome a ainsi développé un projet éducatif qui, pour autant qu’il se montre respectueux d’une législation étatique relativement ouverte mais qui conserve un droit de regard et se réserve des compétences importantes, n’en cherche pas moins à mettre à profit toutes les possibilités offertes par la Constitution. L’importance des enjeux linguistiques et identitaires a justifié la production d’un imposant corpus législatif, dont les moments forts furent la promulgation dans les années 1980 des Lois de normalisation linguistique, largement développées par la suite mais seulement renouvelée en Catalogne en 1998. Rien n’y est laissé au hasard : organisation scolaire (volume horaire de l’enseignement des et dans les langues, rôle véhiculaire, programmes...), formation des enseignants, font l’objet d’une planification minutieuse. Les législations mettent en place les bases assurant l’acquisition des langues par une compétence linguistique orale et écrite, favorisent les pratiques par une éducation des attitudes et la formation d’une conscience identitaire. Les législations mettent à nu les formes d’organisation propres à chaque communauté et laissent entrevoir le projet linguistique qui les sous-tendent. La structuration des systèmes éducatifs s’est réalisée selon deux schémas-type qui n’excluent pas des nuances internes : d’une part, un modèle, auquel se rattachent la Catalogne et la Galice, unique, évolutif dans le sens d’une utilisation croissante des langues « propres », fondé sur le principe de la mixité linguistique dans les établissements et dans les classes et sur les droits linguistiques collectifs de la population catalanophone, et d’autre part, un système éducatif, celui de Communauté autonome basque, basé sur la ségrégation linguistique par le biais de trois modèles d’enseignement « bilingue » proposant trois combinaisons différentes d’enseignement en basque et en castillan, dans une perspective a priori immobiliste, mais attaché au respect des droits individuels. Il est tout à fait plausible de voir dans ces découpages le reflet de circonstances sociolinguistiques particulières mettant en jeu la proportion de locuteurs compétents dans la langue « propre », les pratiques et les attitudes. Il est également significatif que les Communautés autonomes se distinguant par la romanité de leur langue, Catalogne et Galice, aient privilégié un type de planification similaire, la proximité linguistique des langues en contact autorisant des fonctionnements moins rigides qu’au Pays basque, tout en prévoyant d’endiguer dans leurs programmes les effets pervers (l’interférence) que cette faible distance instaure. Il serait cependant erroné de présupposer que cette segmentation reflète une convergence de vues quant aux objectifs. Au terme de l’analyse des lois approuvées dans le cadre des parlements autonomes, deux objectifs se détachent : l’unilinguisme en catalan pour la Catalogne, et en basque dans la C.A.V. par des moyens détournés et sans jamais l’affirmer explicitement, alors que la Galice se revendique d’un bilinguisme harmonieux et équilibré. Il devient dès lors épineux d’invoquer des considérations sociolinguistiques, contraignant à rechercher des explications dans d’autres champs. Dans ces planifications linguistiques « par le haut », le politique commence à se profiler... Les politiques linguistiques n’étant pas que de simples formations discursives, la troisième partie se propose d’évaluer leur incidence dans la diachronie en apportant des éléments de réponse de type quantitatif par l’intermédiaire d’enquêtes macro-sociolinguistiques menées dans les trois espaces de référence par leurs promoteurs, et de mesurer les avancées de la planification dans chacun des champs essentiels de l’éducation : progression des modèles d’enseignement « bilingue » (primaire/secondaire ; public/privé) dans les limites des objectifs prévus, les acteurs de l’éducation, c’est-à-dire apprenants et éducateurs, envisagés du point de vue de leur compétence linguistique, de leurs représentations et usages langagiers, pour finir sur l’état de normalisation du matériel scolaire conformément aux dispositions établies. Outre que ce type de données est marqué par l’éclectisme, l’absence de systématicité et de concertation presque totale entre les Communautés autonomes, le bilan global est ambivalent. Les langues « propres » ont manifestement affermi leur position dans l’enseignement par un renforcement parfois considérable de leur rôle véhiculaire, entraînant une nette amélioration des compétences langagières chez les apprenants, mais sans que l’on puisse globalement observer, hormis en Catalogne, des répercussions significatives sur la pratique de langues, qui induisent toujours des représentations séculaires ancrées dans la mémoire collective, et partant difficiles à ébranler malgré quelques progrès. L’évaluation positive des planifications linguistiques qui s’impose de prime abord par le constat d’une majorité d’élèves scolarisés uniquement en catalan, ou la progression ininterrompue du modèle exclusivement bascophone et donc de la langue basque, ou encore l’avancée bien que timide du galicien, cache des pesanteurs, des paradoxes que les programmes d’enquêtes cherchent à gommer par des choix orientés, sélectifs et le plus souvent propres à légitimer les actions des planificateurs qui se confondent avec les administrations autonomiques. Ainsi, bien que le corps enseignant se trouve dans une situation intéressante, car à la fois apprenant et formateur, et dans une position charnière, puisqu’il devient exécuteur de la politique linguistique, son évaluation selon les différents critères de la sociolinguistique appartient au domaine du marginal, et ne permet pas de tirer des conclusions satisfaisantes sur son niveau de « normalisation ». De même, l’analyse de la production de matériel didactique met en avant des « erreurs » de gestion, dans la mesure où les besoins exigés par un usage véhiculaire des langues de la périphérie ne sont pas toujours comblés comme il se doit. Il va sans dire que les critères sociolinguistiques peuvent être allégués, donnant une impression bien réelle de politiques linguistiques à plusieurs vitesses. Mais une série de paradoxes nous invite encore une fois à en minimiser la portée : si l’on peut considérer que chaque Communauté autonome s’emploie à tenir ses engagements, on en arrive cependant au constat qu’une Communauté autonome moins favorisée que d’autres linguistiquement parlant (le Pays basque) pour parvenir à inverser le processus de substitution linguistique n’est pas la moins dynamique et la moins cohérente, et obtient, dans la mesure du possible, des résultats à la hauteur de ses ambitions... et inversement. Dysfonctionnements et paradoxes ne sont plus strictement imputables à des phénomènes sociolinguistiques, mais à des motifs qu’il faut rechercher ailleurs. Il convient finalement dans une quatrième partie de dresser un bilan à partir des données rassemblées précédemment, et de s’interroger sur plusieurs points, à savoir le degré de normalisation atteint dans chaque Communauté autonome et les fondements objectifs de ces politiques de normalisation linguistique. De toute évidence, aucun des trois processus de normalisation linguistique n’est pour l’heure parvenu à son terme, même si certaines Communautés autonomes (Catalogne et Pays Basque) montrent de réelles dispositions dans ce sens en termes de stratégies, de volontarisme et donc d’efficacité. Il est néanmoins impossible d’émettre un verdict définitif de réussite, qu’il est par ailleurs difficile de cerner théoriquement : les théoriciens brandissent tour à tour les concepts de diglossie, de bilinguisme, de discrimination positive et de monolinguisme pour poser des conditions minimales de survie des langues. Cette difficulté à établir une typologie ne doit toutefois pas cacher les progrès de la planification en Espagne, que l’on pourrait qualifier selon les cas et dans une perspective d’inversion du processus de substitution linguistique de « réussites partielles » (pour la Catalogne et le Pays basque) et « d’échec relatif » (Galice), puisque cette dernière, de par sa politique timorée, ne ferait que perpétuer la domination du castillan. 15L’évaluation du degré de normalisation linguistique des milieux éducatifs met en évidence deux conclusions : la profonde différence des résultats obtenus d’une communauté à l’autre et le contraste entre des objectifs ambitieux et des résultats parfois modestes. Si les critères sociolinguistiques ont un poids évident, ils n’épuisent cependant pas la question. Par ailleurs, ni le système d’organisation territoriale, ni le facteur économique n’apportent un éclairage satisfaisant. La dimension politique semble porter tout le poids de la justification. Cette dimension qui oppose à un niveau général l’État espagnol et les gouvernements des Communautés autonomes, est perceptible à travers la législation dans une recherche constante pour préserver des prérogatives et imposer une idéologie linguistique, castillano-centriste d’une part et nationaliste/régionaliste d’autre part. Même si la Constitution de 1978 marque une ouverture décisive sur la diversité, les anciennes rivalités ne sont nullement dissoutes pour autant. Néanmoins, malgré quelques soubresauts, l’apaisement du conflit linguistique semble prévaloir. L’emprise du politique se manifeste également avec vigueur sur le terrain local. La planification linguistique entre les mains des gouvernants perd en partie son caractère scientifique et devient un instrument au service des idéologies linguistiques partisanes. Ainsi, là où le nationalisme local est fortement implanté (Catalogne et Pays basque) et se trouve à la tête de la Communauté autonome, la politique linguistique prend une coloration visiblement volontariste et efficace, à l’inverse de celle (Galice) où préside une forme détournée de nationalisme espagnol. Les systèmes éducatifs reflètent l’idéal linguistique de leur promoteurs et renvoient l’image de la langue dans la société. Mais les planificateurs qui misent fortement sur l’école pour éviter la substitution de la langue locale, n’ignorent pas non plus que sa survie se joue au cœur du foyer familial, et que la planification linguistique, à l’école et ailleurs, n’est qu’un instrument parmi d’autres au service d’un objectif supérieur : parvenir à assurer la survie d’une langue par la transmission naturelle, intergénérationnelle. L’étude des politiques linguistiques dans les trois Nationalités historiques d’Espagne met en évidence des systèmes éducatifs déséquilibrés d’un point de vue linguistique mais dont la mise en œuvre débouche sur une formation bilingue et biculturelle. Il apparaît donc, contrairement à certaines affirmations, que le castillan ne court aucun danger de disparition, protégé qu’il est par sa condition de langue internationale et nationale, alors que les langues périphériques, malgré les manifestations d’irrédentisme dont elles font l’objet, demeurent dans une position plus (plus ou moins selon les cas) aléatoire. Les ambiguïtés consensuelles de la Constitution de 1978 ont permis à chacune des parties en présence de trouver satisfaction à ses aspirations, mais elles n’en ont pas moins assuré jusqu’ici la survie de langues dont l’avenir était de toute évidence plus ou moins menacé.

Dates et versions

tel-04085629 , version 1 (29-04-2023)

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Chrystelle Burban. Les politiques d’éducation « bilingue » dans les trois nationalités historiques d’Espagne (Catalogne, Galice, Pays Basque) : étude comparative. Sciences de l'Homme et Société. Université de Perpignan, 2000. Français. ⟨NNT : ⟩. ⟨tel-04085629⟩
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